"Welbevinden is nodig om tot leren te komen"

De cijfers laten immers weinig aan de verbeelding over. Wereldwijd heeft één op zeven jongeren een mentale stoornis, zo becijferde de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) al in 2021. “Die jongeren worstelen met depressie, angst, ADHD, problemen met agressie, … En dan zijn er nog de vele kinderen en jongeren die geen diagnose kregen en in mindere mate last hebben van problemen, maar die wel symptomen vertonen”, vult Hilde Colpin aan.

Elke klas telt dus zo’n drie leerlingen met een mentale stoornis?
HILDE COLPIN: "Zo zou je het kunnen zeggen. Dat is een heel groot aantal. Daar zijn verschillende redenen voor, zo komt naar voren in recente wetenschappelijke artikels. De samenleving is bijvoorbeeld complexer geworden, door de evolutie richting een kennismaatschappij. Daardoor ligt er meer nadruk op het belang van een diploma. Dat verhoogt de druk op jongeren. Daarnaast zijn ook de mentale problemen bij ouders toegenomen, wat ook extra druk op gezinnen en dus op kinderen legt.
“Kwaliteitsvolle sociale relaties, met leerkrachten en met andere leerlingen, kunnen wel een beschermende factor vormen voor het welbevinden van kinderen en jongeren. Zo blijkt uit onze studie. Het omgekeerde geldt echter ook: negatieve sociale relaties met leerkrachten en medeleerlingen kunnen een bedreiging zijn en sneller leiden tot mentale problemen. Waardoor het risico vergroot dat jongeren ook minder goed gaan presteren op school, want welbevinden en prestaties staan niet los van elkaar. Ze zijn net nauw verbonden. Toch leeft bij sommigen nog altijd het idee dat je in het onderwijs niet kunt inzetten op welbevinden zonder tekort te doen aan het leren. Dat is een denkfout. Welbevinden is net nodig om tot leren te komen. Jongeren die nergens zin in hebben, angstig zijn, zich onveilig voelen of hun gedrag niet kunnen reguleren, zullen zich niet kunnen focussen op wat de leerkracht hen probeert mee te geven. Hun schoolse prestaties kunnen daaronder lijden. Iemands welbevinden voorspelt dus mee hoe goed die persoon zal kunnen leren.”

Maar hoe vul je een begrip als welbevinden in?
HILDE COLPIN: “In onze studie hebben we twee indicatoren gebruikt voor welbevinden: het zelfbeeld van jongeren en depressieve gevoelens. We keken bij het begin, midden en einde van het schooljaar hoe het daarmee gesteld was bij zo’n duizend leerlingen van het vierde tot het zesde leerjaar. Daarbij gingen we na hoe de relaties met de leerkracht en met medeleerlingen aan het begin van het schooljaar de ontwikkeling van het zelfbeeld en depressieve gevoelens doorheen het schooljaar voorspelden. Wat bleek: leerlingen die meer conflict hadden met hun leerkracht, en die meer klasgenoten hadden die zij niet leuk vonden én die hen ook niet leuk vonden, vertoonden meer depressieve symptomen. Gingen we kijken naar zelfwaardering bij de leerlingen, dan vonden we in positieve zin dat nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie een unieke voorspeller was, net als vriendschappen met medeleerlingen. Conflict met de leerkracht was dan weer een unieke voorspeller in negatieve zin. Dat had dus een negatieve impact op het zelfbeeld van leerlingen.”

Om het welbevinden van hun leerlingen te verbeteren, moeten leerkrachten dus werken aan een fijne relatie met hen en minder met hen in conflict gaan? En ervoor zorgen dat leerlingen onderling voldoende vriendschappen ontwikkelen?HILDE COLPIN: “De resultaten van onze studie tonen inderdaad aan dat het belangrijk is om te werken aan een goede sfeer in de klasgroep. Zodat er weinig kans is dat jongeren antipathieën voor elkaar ontwikkelen en er net meer kans is om vriendschappen te creëren. Daarnaast is het inderdaad belangrijk om als leerkracht te werken aan je eigen relatie met de leerlingen. Zeker als je weet dat in relaties negatieve ervaringen, zoals conflicten, een diepere indruk nalaten op je leerlingen dan positieve ervaringen. Toch merkten we in eerdere studies dat leerkrachten nog altijd meer negatieve opmerkingen dan complimenten geven. Begrijpelijk, want als leerkracht ben je ook maar een mens en je staat van ’s ochtends tot ’s avonds voor een klas waarin leerlingen je geregeld durven uit te dagen. Maar het is echt belangrijk om te vermijden in conflict te gaan met je leerlingen, of om boze blikken of negatieve opmerking te geven. Zeker wanneer die leerlingen te kijk zetten voor de rest van de klas.”

Hoe houd je leerlingen die het je soms moeilijk maken dan toch een beetje in het gareel?
HILDE COLPIN: “Probeer bij het begin van het schooljaar een positieve band met je leerlingen op te bouwen. Door hen vriendelijk te begroeten en fijn weer afscheid te nemen, door te polsen naar hun interesses, door aandacht voor hen te hebben. Werk er doorheen het schooljaar aan om die band te onderhouden en probeer de relatie te herstellen als het toch even misloopt. Bijvoorbeeld door in gesprek te gaan met de leerling en door die leerling als persoon los te koppelen van het gestelde gedrag. Het was het gedrag dat verkeerd was, niet het kind. Zo houd je de relatie intact. Neem daarnaast ook zelf verantwoordelijkheid op, bijvoorbeeld voor je eigen gedrag in het probleem dat is ontstaan.”
“Je kan ook daarvoor heel proactief aan de slag gaan. Spreek met je leerlingen duidelijke regels af over hoe je in de klas met elkaar omgaat en hoe je je er gedraagt. Dat maakt dat ze zich vaak al beter gaan gedragen, omdat ze weten wat er van hen wordt verwacht. Herhaal of visualiseer die regels daarom regelmatig. Overtreedt een leerling de regels toch, dan heb je ook iets om naar te verwijzen en op terug te vallen. Dat is belangrijk als je een klasgroep hebt waarin verschillende kinderen het lastig hebben om hun gedrag te reguleren.
“Een andere optie is om leerlingen die probleemgedrag stellen te observeren. Op basis van die observaties kan je dan nadenken over wat een leerling nodig heeft. Misschien is dat meer structuur en voorspelbaarheid. Misschien is dat meer aandacht. Als je dat preventief kan aanbieden, is de kans kleiner dat het probleemgedrag komt bovendrijven. Gebeurt dat toch, besef dan dat wat je ziet maar het topje van de ijsberg is en dat er daaronder vaak heel wat noden zitten die niet worden ingevuld. En dan kan het aangewezen zijn dat je je dus nog eens afvraagt hoe je aan die noden tegemoet kan komen.”

Ga je dan niet te veel zelf invullen wat iemand nodig heeft in plaats van dat te toetsen bij de leerling zelf?
HILDE COLPIN: “Je moet inderdaad voldoende voorzichtig zijn. Het gesprek met een leerling aangaan, is daarom altijd een goed idee. Dat kan om een formeel gesprek gaan, zoals een leerlinggesprek, iets wat meer en meer leerkrachten op regelmatige basis organiseren. Maar het kan evengoed informeel. Even op de speelplaats, bijvoorbeeld, als je merkt dat een kind het wat moeilijk heeft. Al is het maar om op dat moment je eigen ideeën te checken. ‘Klopt het dat je je niet goed voelt? Klopt het dat dat de reden is?
“Veel leerkrachten doen zulke zaken al en leveren veel inspanningen om goede relaties met hun leerlingen op te bouwen. Het is dus ook in hun voordeel om die inspanningen niet te ondermijnen door op andere momenten negatief uit de hoek te komen en daardoor in conflict te geraken met een leerling.”

Wat zijn de voordelen voor de leerkracht zelf? Is er een return voor hun tijdsinvestering?
HILDE COLPIN: “Goede leerling-leerkrachtrelaties hebben ook positieve effecten op leerkrachten, onder meer op hun gevoel van effectiviteit. Op het gevoel dat wat ze doen, er ook echt toe doet. Dat weten we uit onderzoek. Leerkrachten gaan zich daardoor ook meer competent voelen en minder gestresseerd. 
“Wat de return op hun tijdsinvestering betreft, zou je kunnen zeggen dat leerkrachten toch voor de klas staan en daar sowieso interageren met hun leerlingen. Dan kunnen ze dat evengoed doen op een manier die het welbevinden van hun leerlingen ten goede komt. Dat is voor iedereen het beste en dat is dan niets extra dat erbij komt of lestijd afneemt van iets anders. Het zit in kleine zaken als leerlingen positief begroeten en complimenten geven. Dat kan in elke les, bij elk vak. Net zoals je bij elk vak het verschil kan maken door je leerlingen beter te leren kennen, omdat je dan ook beter kan inschatten hoe je iets voor hen zo begrijpelijk mogelijk kan uitleggen. Doe je dat, dan voelen je leerlingen dat je inspeelt op hun noden en moeite voor hen doet.” 

Je kan op die momenten wel proberen om ook de dynamiek van een klasgroep te bepalen, maar je hebt nooit helemaal onder controle hoe leerlingen zich onderling gedragen. Hoe stuur je ook dat in de juiste richting?
HILDE COLPIN: “Ook daar mag je je impact als leerkracht toch niet onderschatten, want die kan best groot zijn als het gaat over relaties tussen leerlingen onderling. Dat komt onder meer naar voren in een onderzoek dat we nog volop voeren. Daarvoor worden jongere kinderen individueel bevraagd over welke medeleerlingen ze al dan niet leuk vinden. Gevraagd waarom ze een kind niet leuk vinden, is het antwoord bijvoorbeeld ‘omdat het kind altijd op rood staat’, een waarschuwingslabel dat een leerkracht geeft aan wie zich niet goed gedraagt. Kinderen observeren dus hoe leerkrachten omgaan met hun medeleerlingen en baseren hun eigen oordeel over anderen daarop. Hoe een leerkracht reageert op een leerling, kan dus de kans vergroten dat een kind wordt verworpen door anderen. Al is het bij oudere kinderen genuanceerder, omdat zij een slechte relatie met een leerkracht soms net als een statussymbool zien.”

Hoe voorkom je dat de relaties in de klas daardoor vertroebelen?
HILDE COLPIN: “Je kan dat bijvoorbeeld doen door als leerkracht het goede voorbeeld te geven, ook als het gaat over positief omgaan met elkaar. Al zijn er ook andere manieren om positieve interacties te bevorderen, zodat die kunnen uitgroeien tot vriendschappen. Hoe je de plaatsen toewijst in de klas kan bijvoorbeeld een belangrijk instrument zijn om de relaties te verbeteren. Het werkt ook wanneer er sprake is van pestgedrag, zo kwam uit Amerikaans onderzoek. De pester en het slachtoffer uit elkaar zetten, is een manier om leerlingen te beschermen tegen pesten. Je kan ook werken met buddysystemen, waarbij oudere leerlingen de jongere leerlingen op sleeptouw en in bescherming nemen. En uiteraard niet te vergeten: effectief ingrijpen wanneer er negatieve interacties zijn. Als je duidelijke regels formuleert over hoe je met elkaar omgaat, is het ook belangrijk dat je reageert wanneer die regels worden overtreden. Dat je het niet op z’n beloop laat, want dan zien kinderen dat er wel regels zijn, maar dat ze niet hoeven te volgen.”

Dan wordt het wel zoeken naar een evenwicht tussen ingrijpen en niet in conflict gaan met leerlingen.
HILDE COLPIN: “Dat kan een valkuil zijn, maar je kan een conflict proberen te vermijden door rustig te blijven, door de leerling als persoon te vrijwaren en door vooral oplossingsgericht te werken op het gedrag van de leerling.”

Kan dit alles een effect hebben op het grote aantal mentale stoornissen bij jongeren? Of moeten we ook niet zoveel verantwoordelijkheid op de schouders van leerkrachten leggen?
HILDE COLPIN: “Leerkrachten gaan hét maatschappelijke probleem rond mentale gezondheid van jongeren niet oplossen, maar ze kunnen er wel een significante rol in spelen. Echt een rol van betekenis. Dat blijkt uit onderzoek, maar lees je bijvoorbeeld ook in interviews met mensen die iets hebben bereikt. Zij verwijzen vaak naar leerkrachten met wie ze een goede band hadden. Naar leerkrachten die in hen geloofden en er mee voor zorgden dat ze zijn geworden wie ze nu zijn. Zeker voor leerlingen in kwetsbare situaties kunnen leerkrachten zo echt het verschil maken. Daardoor kunnen leerkrachten misschien een grote verantwoordelijkheid voelen, maar ze zijn natuurlijk slechts één speler in de grote context waarin kinderen en jongeren opgroeien. Al blijven ze wel een belangrijke speler. Je mag immers niet vergeten dat scholen het eerste maatschappelijke instituut zijn waar kinderen en jongeren mee in aanraking komen. Leerkrachten zijn dus eigenlijk vertegenwoordigers van de samenleving. Rolmodellen, zeg maar. Het is dus belangrijk dat ze het goede voorbeeld geven en daar doen leerkrachten heel hard elke dag hun best voor. Het is natuurlijk ook gewoon geweldig dat je een verschil kan maken in het leven van zoveel jongeren. Een verschil in hun leren en wat ze bereiken, en een verschil in welbevinden. Ik denk dat het ook dat is dat veel leerkrachten elke dag drijft.”

Dus als we twintig jaar vooruitblikken, dan staan we al een heel eind verder als het gaat over het welbevinden van jongeren?
HILDE COLPIN: “Ik hoop het echt, maar ik vind het heel moeilijk om voorspellingen te doen in de huidige globale context, waarin zoveel onzekerheid heerst. Wat ik wel denk, is dat we als samenleving moeten zoeken naar manieren om de verbondenheid met onze jongeren te bevorderen. Onze maatschappij is vandaag zo individualistisch. Er wordt heel veel van jongeren verwacht en gaat er iets niet goed, dan wordt dat gezien als hun eigen verantwoordelijkheid. Ik denk dat we jongeren daarom - onder meer samen met leerkrachten - goed moeten omringen en we hen het gevoel moeten geven dat ze deel uitmaken van een groter geheel waarin ze iets zinvol kunnen betekenen. Ook als ze niet beantwoorden aan het ideaalbeeld van de goed-presterende, succesvolle jonge mens in de klassieke zin van het woord. Ook zingeving mogen we daarbij niet uit het oog verliezen. Er is literatuur die zegt dat er twee dimensies zijn van welbevinden: het welbevinden dat gaat over genieten en het welbevinden dat eerder focust op dat je je goed voelt omdat je zinvol bezig bent. In onze samenleving ligt de focus nu sterk op dat genieten. Terwijl je ook zou kunnen zeggen: zijn alle inspanningen die jongeren doen, voor hun studie, hun job, vrijwilligerswerk, de jeugdbeweging, zijn zinvol omdat ze bijdragen aan de samenleving. Die dimensie van welbevinden mogen we gerust wat meer aandacht geven.”

De bevindingen waarnaar wordt verwezen, zijn gebaseerd op onderzoek met steun van FWO-Vlaanderen (projecten Rode Neuzenfonds G0D6222N en SBO S003724N).

Meer: